Chimie Vivant Santé

Au cœur des thématiques de formation du Cnam - Chimie Vivant Santé

cecile.coutu@lecnam.net (Cecile COUTU) — Wed, 24 Aug 2022 09:48:00 GMT

Les thématiques enseignées sont tout aussi riches : de la mécanique à la sociologie, de la géomatique à la création d'entreprises et d'activités, pour ne citer qu’elles. Plongez dans un univers où formation rime avec passion.

Cette semaine, nous vous proposons de découvrir les thématiques dispensées par l’équipe pédagogique nationale (EPN) Chimie Vivant Santé. Ce domaine regroupe des diplômes et des unités d’enseignement diversifiés, propres à former des experts de terrain.

Samy Remita, professeur des universités, directeur de l’EPN Chimie Vivant Santé, répond à nos questions pour vous éclairer sur vos futurs choix de formation.

Vous dirigez l'équipe pédagogique nationale Chimie Vivant Santé du Cnam. Celle-ci, sous ce terme générique, renferme bien des réalités : pourriez-vous les évoquer pour nous ?

Le département EPN Chimie Vivant Santé rassemble un champ large de compétences répondant aux secteurs industriels qui couvrent les industries agroalimentaires, les biotechnologies, les industries chimiques, cosmétiques et pharmaceutiques ainsi que les activités de contrôle : hygiène, santé et sécurité au travail, traçabilité et sécurité alimentaire.

Notre équipe est composée de neuf spécialités : Chimie et formulation pharmaceutique et cosmétique; Génie biologique ; Industries agroalimentaires; Risque santé sécurité ; Chimie générale ; Bioinformatique ; Analyse chimique et bioanalyse ; Santé et développement (santé publique et épidémiologie) ; enfin, un pôle agroalimentaire localisé à Ploufragan en Bretagne.

Le département EPN Chimie Vivant Santé porte de nombreuses formations dans les champs disciplinaires de la chimie, des biotechnologies, de l’agroalimentaire, de la pharmacie, de la santé et de l’analyse : plusieurs diplômes d’ingénieur en cours du soir ou en alternance, un mastère spécialisé de santé publique accrédité par la Conférence des grandes écoles, plusieurs parcours de licence générale Sciences technologies santé, de nombreuses licences professionnelles, des certifications de niveau 5 et 7 inscrites au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), un diplôme de niveau bac+1, plusieurs diplômes d’établissement ainsi que de nombreux certificats d’établissement (professionnels, de compétence ou de spécialisation). Les diplômes portés par le département ont été découpés en blocs de compétences, dont de nombreux sont désormais éligibles via le compte personnel de formation (CPF) et commercialisés via l’application EDOF-CPF. De nombreuses formations du département Chimie Vivant Santé sont déployées dans les centres Cnam en région, certaines sont même proposées à l’international dans le cadre de conventions de partenariat.

Le Cnam est reconnu pour concilier enseignements théoriques et pratiques, et ainsi coller au plus près des besoins de terrain. Comment opérez-vous dans votre équipe pour proposer des formations qui répondent aux besoins des entreprises ? Via quelles coopérations extérieures aussi ?

Le département Chimie Vivant Santé s’appuie sur l’expertise et l’expérience d’enseignants-chercheurs qui sont issus des mondes académiques et professionnels. Nos formations sont régulièrement actualisées grâce à une veille constante sur l’évolution des métiers et des techniques utilisées dans le monde professionnel et grâce à l’intervention régulière de professionnels dans les différents cursus. Les formations sont repensées à l’occasion des conseils de perfectionnement annuels des différents diplômes (grâce à des discussions nourries avec les représentants des milieux professionnels et les anciens élèves) ou à l’occasion de visites en entreprises (grâce à des discussions avec les tuteurs ingénieurs et les maîtres d’apprentissage) dans le cadre de tutorats pédagogiques. Ainsi, les enseignements pratiques (TP) reprennent les pratiques industrielles actuelles et les différents enseignements sont mis à jour sur le volet technologique, la responsabilité sociétale des entreprises (RSE), la digitalisation et l’intelligence artificielle (IA).

Pour répondre aux besoins des entreprises, le département Chimie Vivant Santé est impliquée dans de nombreux partenariats, que ce soit avec des entreprises, des institutions ou des branches professionnelles (chaire partenariale Malakoff Humanis, par exemple). De nouvelles formations sont proposées grâce à des échanges réguliers entre les enseignants-chercheurs du département et les responsables des ressources humaines et/ou des formations au sein de structures industrielles (dans les secteurs de la santé, de la pharmacie, de l’agroalimentaire, de la chimie ou des biotechnologies). Grâce aux PME implantées dans les territoires et avec l’expertise et la vision terrain des centres Cnam en région, des formations sont montées et déployées en adéquation avec les besoins industriels locaux.

Certains enseignants participent aussi à l’établissement de schémas directeurs départementaux de formation, dans la thématique qui est la leur. Ceci permet notamment de préparer le sourcing (identification et recrutement de candidats) et de stimuler l’attractivité pour les formations qui relèvent de la formation initiale. Sur sollicitation d’entreprises ou de services ministériels, et en partenariat avec Cnam Entreprises, des prestations de formation continue (physicochimie pour l’analyse, intelligence artificielle en santé, formation pratique aux flux continus, prévention des risques psychosociaux, par exemple) sont régulièrement assurées par les enseignants du département dans les locaux même des services demandeurs, en vue de la montée en compétences de leurs personnels.

Le monde évolue, les techniques aussi : quelles sont les innovations en cours ou à attendre dans les filières qui sont les vôtres ? Et quels cursus nouveaux sont susceptibles d'apparaître pour y répondre ?

Dans les filières agroalimentaires, par exemple, il est primordial de tenir compte de plusieurs enjeux d’importance : alimentation saine et durable (nouveaux aliments, nouvelles sources de protéines, économies d’eau, naturalité, One Health ou approche pluridisciplinaire et globale des enjeux sanitaires : santé humaine et animale et état écologique global) et développement de nouveaux procédés pour l’amélioration des qualités nutritionnelles et/ou organoleptiques (qui affecte les organes des sens) des aliments. Les enseignements existants, portés par l'équipe pédagogique, intègrent déjà tous ces enjeux. Plusieurs grands thèmes d’innovation doivent néanmoins faire l’objet de nouvelles formations. En particulier, l’explosion de la robotisation, la cobotisation (néologisme entre les mots robot et coopération) et autres automatisations (dès les processus de production les plus initiaux de la chaîne alimentaire) sont à souligner. Cette tendance forte, inscrite dans la durée, apporte des solutions aux défis de l’attractivité pour certaines filières en tension. Les formations immédiatement nécessaires concernent le design de solutions, leur implantation, leur pilotage et leur maintenance. De façon plus prospective, la révolution numérique et l’entrée des données massives et de leur prise en compte dans les filières alimentaires doivent faire l’objet de formations spécifiques. Dans l’ensemble des formations nouvelles proposées, il faut tenir compte des conditions de l’attractivité pour ces métiers parfois nouveaux. Ainsi, l’acquisition de compétences psychosociales (soft skill ou savoir-être) spécifiques à ces filières, ainsi que celles permettant d’initier, d’accepter, de stimuler le changement (image des filières et mode de management dans cette industrie) doivent être proposées.

Dans le domaine des biotechnologies, les techniques de génie biologique ont toujours été en constante évolution, en particulier en termes de miniaturisation, de microfluidique (science et technique des systèmes manipulant des fluides) et de bioinformatique. C’est la raison pour laquelle les cursus existants en génie biologique, et portés par le département Chimie Vivant Santé, intègrent déjà des enseignements d’analyse, de bioanalyse et de bioinformatique. Même s’il ne semble pas y avoir de grande révolution dans le domaine des techniques analytiques, de grands progrès sont observés dans celui du traitement des données. Les enseignements en analyse chimique et bioanalyse seront donc sans doute amenés à être revisités en intégrant du big data, de l’intelligence artificielle, du machine learning (apprentissage automatique par l’ordinateur lui-même) ainsi que l’automatisation du traitement de données. La bioinformatique, quant à elle, repose, d’une part, sur les progrès des technologies générant de la data en masse et, d’autre part, sur leur exploitation. Les enseignements correspondants ont donc dû évoluer en intégrant les derniers progrès technologiques (méthodes de high-throughput sequencing ou séquençage à haut débit ADN/ANR), mais aussi les dernières méthodes informatiques et statistiques d’exploitation des big data.

Les enseignements du Cnam doivent répondre aux changements tant organisationnels que générationnels du monde du travail. Ainsi, au sein du département Chimie Vivant Santé, la pédagogie est sans cesse adaptée et repensée de manière à rendre les enseignements plus souples et plus abordables sans en abaisser le niveau. Dans le domaine de la santé et de la prévention des risques, des capsules de formation sur la Covid-19 ou sur les risques psychosociaux (RPS) ou encore différents MOOC (Prévention des risques psycho-sociaux en entreprises : du diagnostic à l’action ou Épidémiologie) ont ainsi été récemment mis en place. Les enseignements sont aussi constamment ajustés en fonction de l’évolution du monde du travail et des modifications apportées par l’accord national interprofessionnel (ANI) et par la loi Santé au travail. Pour les métiers des industries chimiques, pharmaceutiques et agroalimentaires, des travaux pratiques en immersion ont été mis en place par les enseignants de l'équipe, notamment en collaboration avec la direction nationale des usages du numérique du Cnam, et en partenariat avec le pôle de compétences Immersive Learning Lab et la PME MIMBUS. Ce projet d’enseignement virtuel a permis le développement d’un jumeau numérique immersif d’un laboratoire de chimie comprenant un module de visite du laboratoire virtuel et un module immersif autour de la sécurité au laboratoire. Ce projet vise à déployer ces modules du niveau bac+1 au niveau ingénieur, à créer des parcours personnalisés dans le cadre de différents cursus du département, et à produire de nouveaux contenus pédagogiques professionnalisants à destination des futurs techniciens et ingénieurs.

Enfin, question plus large, comment voyez-vous l'évolution de la formation professionnelle à horizon 10 ou 20 ans ? Ce sera quoi, la formation de demain ? Ils seront comment, les élèves de demain ?

Si on retient les évolutions les plus récentes observées, même en période hors Covid-19, les formations professionnelles de demain devront être de plus en plus individualisées, courtes, flexibles, abordables et pertinentes, proposées à la carte et par blocs de compétences, principalement en distanciel, voire en modalité hybride, selon des modalités pédagogiques innovantes, motivantes et attractives.

Pour des apprenants parfois distants, de moins en moins disposés à la mobilité géographique, mais néanmoins de plus en plus connectés et désireux d’évoluer professionnellement, les formations devront s’appuyer sur des mises en situation simulées (réalités virtuelles ou augmentées, formations en metaverse - environnement virtuel dans lequel des personnes peuvent interagir entre elles avec leur propre avatar). Il s’agira souvent aussi de prodiguer des enseignements larges et pluridisciplinaires et de certifier l’acquisition de nouvelles compétences transverses, souvent dans des champs disciplinaires multiples, dans une approche transdisciplinaire (en mode résolution de problèmes). Ces formations devront intégrer les enjeux sociétaux et environnementaux. Dans une démarche d’action de formation en situation de travail (AFEST), ces formations devront être apportées au plus près des apprenants, jusque sur leur lieu de travail, la place du mentorat se retrouvant alors exacerbée.

*Nombre de parcours de formation pour la rentrée académique 2022-2023.

JupyterHub

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Wed, 13 Apr 2022 22:00:00 GMT

Notre projet JupyterHub GPU (lauréat d'un appel à projets pédagogiques innovants 2020, soutenu par le CFA du Cnam et la DSI) apporte une infrastructure pour développer les compétences et l’expérience autour du calcul haute performance GPU qui devient progressivement incontournable dans nombre de champs disciplinaires (notamment traitement du signal, modélisation moléculaire, imagerie, apprentissage statistique et intelligence artificielle).

Projet CAP’VR - Quand la réalité virtuelle s’invite en cours de chimie

cecile.coutu@lecnam.net (Cecile COUTU) — Tue, 15 Feb 2022 23:00:00 GMT

Les confinements successifs n’auront pas eu raison de la volonté des promoteurs du projet CAP’VR, pour Chimie Agro Pharma Virtual Reality. Après deux ans d’efforts et 36.000 premiers euros investis*, la réalité virtuelle s’invite donc au cœur des cours de chimie du Cnam. L’impossible va devenir possible, à savoir réaliser des expériences qui, sans cet outil, n’étaient pas faisables jusque-là. On sait que la manipulation des produits chimiques peut être dangereuse. Avec la réalité virtuelle, apprendre des gestes techniques en toute sécurité va devenir beaucoup plus simple.

Ce projet, porté par l’équipe pédagogique nationale Chimie-vivant-santé, et plus particulièrement par Maité Sylla, professeure des universités, n’est cependant pas une première au Cnam. Ni même une dernière! Les formations en nucléaire sont déjà pourvues d’instruments de réalité virtuelle, permettant notamment de s’immiscer au cœur d’une centrale. Et bientôt, ce sera au tour des équipes pédagogiques s’intéressant à la thématique de la voiture électrique!

Le développement de cette formation virtuelle interactive en chimie n’en est qu’à ses balbutiements. Bien d’autres travaux pratiques immersifs sont à l’étude, et bientôt deviendront le lot quotidien (ou presque) des élèves. Grâce à l’accompagnement de la direction nationale des usages du numérique, la société Mimbus et le pôle de compétences Immersive Learning Lab (i2L), se sont mobilisés pour apporter leur expertise et retranscrire les idées de l’équipe enseignante pour renforcer la compétitivité et l'intérêt de ses cours. Trois maîtres mots pour réussir ce projet : imaginer, intéresser, transmettre. Transmettre le savoir et rendre la chimie accessible au plus grand nombre. Y compris aux centres Cnam en région, bientôt associés à cette modalité d’enseignement de plus en plus présente.

* La seconde partie du projet, Geste’VR, est financée par le conseil régional d’Île-de-France pour la période 2020-2023.

INTERVIEW DE MAITÉ SYLLA, PROFESSEURE DES UNIVERSITÉS, PORTEUSE ET RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE DU PROJET CAP’VR

Pour commencer, parlons chimie pour bien planter le décor. Il existe plusieurs disciplines de la chimie. Quelles sont celles qui sont enseignées au Cnam?

Le Cnam dispense des cours dans plusieurs disciplines liées à la thématique chimie : analyse chimique et bioanalyse ; chimie générale ; chimie moléculaire et formulation, chimie des matériaux, industries agroalimentaires et génie des procédés. Toutes ces matières concernent les métiers des industries chimiques, pharmaceutiques et agroalimentaires. Trois équipes pédagogiques nationales, au sein de l’établissement, sont concernées par l’enseignement de la chimie, quelle que soit son orientation : Chimie-vivant-santé ; Ingénierie mécanique et matériaux ; Bâtiment et énergie. La chimie au sens large est une science transverse qu’on retrouve dans bien des domaines.

Revenons à présent au sujet qui nous préoccupe : la réalité virtuelle appliquée au cours de chimie du Cnam (voir les vidéos de démonstration ci-contre). Quelles expériences pensez-vous pouvoir rendre possibles, à commencer par celles qui sont impossibles aujourd’hui du fait de la dangerosité du sujet dans des conditions réelles?

Les premiers modules immersifs que nous avons développés concernent la sécurité au laboratoire. Ils permettent aux élèves de maîtriser plus rapidement les compétences clés et les bons automatismes en termes de procédures de sécurité. Cela réduit l’appréhension lors du passage à la phase d’apprentissage en condition réelle. Ces modules sont constitués de plusieurs exercices, avec des mises en situation afin d’acquérir les bons réflexes face à différents risques pouvant se produire dans un laboratoire : coupures, inhalation de produits chimiques, projections.

Une approche d’apprentissage progressif sera proposée avec trois niveaux : débutant, avancé et expert. Sans prendre aucun risque, l’apprenant pourra par exemple assimiler le danger de certains produits et l’utilisation du matériel. Il sera possible de répéter à l’infini et de manière ludique l’expérience pour apprendre au mieux la manipulation et maîtriser ensuite, plus facilement, le geste dans le monde réel.

De nouveaux modules sont en cours de développement afin d’entraîner les élèves à certaines manipulations courantes en laboratoire: utilisation d’une balance de précision, extraction liquide-liquide, dosages, préparation de solutions, réalisation d’un montage à reflux, etc.

Lorsque votre équipe a pensé au déploiement de la réalité virtuelle, quels étaient les objectifs et visées en termes pédagogiques?

L’idée de départ était d’imaginer des travaux pratiques immersifs pour valoriser notre environnement scientifique. En termes pédagogiques, notre premier objectif était l’initiation et l’entraînement à un apprentissage des gestes professionnels dans un laboratoire de chimie. En toute sécurité, comme je l’ai déjà dit. Nous avions également le souhait d’améliorer la diffusion et l’impact de nos enseignements, ainsi que l’accessibilité de ceux-ci au plus grand nombre.

Comment allez-vous déployer concrètement ce concept de réalité virtuelle appliqué à la chimie dans vos enseignements?

Les modalités de déploiement de nos modules immersifs sont encore à l’étude. Mais nous envisageons d’ores et déjà un parcours multimodalités, ce qui signifie que les modules de travaux pratiques virtuels pourront être utilisés en amont, pendant et/ou après la formation :

En amont : en tant que support des cours et découverte des laboratoires où se dérouleront les TP.
Pendant : les modules pourront s’intégrer pendant le déroulement des travaux pratiques via un travail collaboratif avec un usage à plusieurs.
Après : les modules pourront être utilisés pour faire des révisions et/ou évaluations des TP.

À chaque stade, l’utilisation de ces modules en autonomie sera également possible dans des conditions matérielles qui restent encore à définir (salle ou personnel dédiés).

Enfin, avez-vous d’autres projets d’avenir pour rendre la pédagogie encore plus ludique et immersive?

CAP’VR fait partie d’un projet plus global, il est l’un des quatre projets d’innovation pédagogique portés par le Cnam dans ce cadre-là. À l’avenir, cela nous permettra de développer de nouveaux modules thématiques personnalisés dans le domaine des matériaux, de l’analyse et du génie des procédés. La méthodologie de travail et l’expérience déjà acquise seront mises à profit pour le projet CAP’VR 2.0. Il s’agit d’aller encore plus loin : déploiement des premiers supports virtuels et l’étude de leur développement du niveau bac+1 au niveau ingénieur ; création de parcours personnalisés pour les élèves et de nouveaux contenus intégrant au projet de nouvelles disciplines.

Kévin Jean - Les leçons environnementales de la crise sanitaire

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Thu, 28 Jan 2021 09:36:00 GMT

Arnaud Fontanet - La crise CoVid, état des lieux et évolutions probables

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Mon, 25 Jan 2021 09:19:00 GMT

Mounia Hocine - Les risques psychosociaux, une approche nécessairement pluridisciplinaire

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Wed, 16 Dec 2020 08:23:00 GMT

Laura Temime et Kévin Jean - La propagation du virus en milieu de soin (1) – la recherche en action dans les pays du nord et du sud

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Tue, 24 Nov 2020 15:29:00 GMT

A suivre...

Arnaud Fontanet - Immunité croisée, immunité collective, durée... Ce que l'on sait de l'immunité.

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Wed, 04 Nov 2020 13:56:00 GMT

Voir l'intervention d'Arnaud Fontanet ainsi que l'intégralité du congrès dans les Entretiens médicaux d'Enghien.

Arnaud Fontanet pour AEF info - La rentrée 2020 à l'aune du Covid19

web@cnam.fr (administrateur K-Sup) — Thu, 09 Jul 2020 07:03:00 GMT

Doit-on porter des masques durant les TD ? Faut-il proscrire les brassages de groupes ? ou encore : des tests PCR et prises de température doivent-ils être généralisés sur les campus ? Les questions fusent durant ce webinaire quant aux mesures organisationnelles qui doivent être appliquées pour les étudiants à la rentrée 2020.

Face à ces interrogations, Arnaud Fontanet épidémiologiste à l’Institut Pasteur et membre du conseil scientifique Covid-19, invite chacun à "faire preuve de bon sens" afin de pouvoir appliquer au cas par cas les mesures générales qui ont été émises par les directives ministérielles.

De son interview émergent trois points essentiels à prendre en compte pour appréhender au mieux la rentrée : comprendre le virus pour s'y adapter, mobiliser les étudiants et s'inspirer de certains modèles asiatiques dans la gestion de la crise sanitaire.

1) Comprendre le virus pour s'y adapter

"J'ai moi-même plein d'incertitudes sur ce qu'il faut faire" confesse-t-il. L'essentiel réside donc dans la bonne compréhension des principes de transmission du virus. Flexibilité et adaptabilité sont les deux mots d'ordre préconisés par notre spécialiste en épidémiologie pour cette rentrée 2020. Ainsi, sur la question du maintien de la formation à distance ou en présentiel, Arnaud Fontanet avance la possibilité de cours en présentiel mais avec grande vigilance et surtout avec possibilité de repli rapide sur des cours à distance, lorsque le virus circulerait à nouveau de manière très active. Selon lui, il y a en effet de fortes probabilités pour que le virus circule à nouveau à l'arrivée du froid, au mois d'octobre ou novembre.

Même si la transmission se fait essentiellement par les postillons, le virus est également présent dans des particules fines dites "aérosols" : d'où la nécessité d'aérer les pièces qui peuvent contenir le virus. S'il n'y a pas de possibilité d'aérer, le masque est impératif, dans un amphithéâtre qui n'aurait pas de fenêtre, par exemple. Vigilance extrême, donc, d'autant plus que nous savons désormais qu'une transmission est également possible avant même les premiers symptômes, et que certaines personnes peuvent être "super-contaminatrices", à savoir qu'elles "présentent une concentration de virus dans la gorge, sans être malades, mais qu'elles émettent quand elles parlent."

2) Mobiliser les étudiants

Contrairement aux débuts de la crise sanitaire, Arnaud Fontanet insiste sur le fait que nous sommes désormais en mesure de tester 100 000 personnes par jour (les tests sont disponibles, si les moyens humains sont mobilisables). Selon la situation, donc, si un ou plusieurs cas de Covid19 se présentent en milieu universitaire, des tests massifs sont envisageables. Il préconise en amont une responsabilisation massive des étudiants et personnels qui doivent se faire dépister dès l'apparition des premiers symptômes.

En ce sens, les associations étudiantes pourraient être mobilisées et former des "ambassadeurs" afin de sensibiliser les étudiants sur les principes de transmission. "Le dépistage peut se faire via le test PCR, qui indique si on est porteur du virus. Ce type de campagne pourrait vraiment être utile pour connaître les personnes infectées dans les universités et les placer en isolement."

3) S'inspirer des modèles asiatiques

Port généralisé du masque, respect des gestes barrières, tests, traçage et isolement des personnes positives : tels sont les éléments essentiels qui ont permis à certains pays asiatiques comme la Corée du Sud, le Japon ou Hong Kong, de gérer la crise sanitaire sans passer par le confinement. Ceci est la condition sine qua non pour continuer à avoir une vie sociale, économique et étudiante : car comme le souligne notre épidémiologiste, "nous avons vécu la crise sanitaire la plus grave depuis la grippe espagnole, il faut donc accepter que cela puisse être inconfortable. Nous ne nous en sortirons pas avec un retour à la vie normale."

Quelques questions à la marge...

Que penser de l'application STOPCOVID ?

"Est-ce que les établissements doivent demander à chaque étudiant et personnel d’utiliser l’application StopCovid ?" Ce sondage, réalisé pendant le webinaire, révèle que 47 % des participants sont pour son utilisation, 25 % ont répondu non et 28 % "je ne sais pas".

"C’est un outil très simple qui peut nous aider sur la gestion de l’épidémie", pense Arnaud Fontanet. "Mais trop peu de personnes l’ont utilisé pour que cela marche. Pour l’instant, ça à l’air d’être un véritable flop. Si le virus recommence à circuler, ça peut être extrêmement utile […]. Cette application a beaucoup de sens et je ne pense pas qu’elle soit intrusive, même si on peut revoir les paramètres."

Dans une autre interview donnée sur France Inter le 6 juillet, l'épidémiologiste compare cette réticence qui apparaît plus vive en France que dans d'autre pays européens comme l'Allemagne, où l'application fait beaucoup plus d'adeptes.

Quid des étudiants internationaux ?

La mobilité étudiante reste une des questions majeures et "compliquées" pour cette rentrée 2020. Les deux points clés à considérer sont : d'une part le taux de circulation du virus dans le pays d'origine et la qualité des soins dans le pays d'accueil.

Et la recherche scientifique dans tout ça ?

La crise va t-elle permettre de changer les pratiques de la recherche ? Arnaud Fontanet indique que si les partages de données étaient déjà très utilisées, elles le sont encore plus massivement depuis la crise sanitaire. Néanmoins, il déclare être "très déçu de la médiatisation de certaines théories scientifiques qui n’étaient pas du tout consensuelles. Alors que le débat scientifique que nous avions était au contraire très bon, avec beaucoup de collaborations, de partage d’informations et avec une méthodologie très scientifique. Malheureusement, les médias n’ont pas retenu cela et nous avons perdu la confiance d’une partie de la population qui ne comprenait pas ces déchirures scientifiques."

Une nouvelle UE 100% par internet au 2e semestre 2020 - Enjeux du changement climatique pour l'ingénieur·e

Tue, 03 Dec 2019 23:00:00 GMT

Inscrivez-vous au 2e semestre 2021 à cette UE disponible entièrement à distance pour obtenir des réponses sur ces questions environnementales incontournables dans notre société actuelle!

Les conséquences du dérèglement climatique vont impacter tous les secteurs d'activité, de la santé à l'industrie en passant par la fonction publique. Il devient donc indispensable pour les organisations d'intégrer les enjeux et les risques qui en découlent en adoptant une démarche simultanée d'atténuation (la réduction des émissions de gaz à effets de serre) et d'adaptation (les actions visant à limiter les impacts du changement climatique).

Or, les enjeux liés aux changements climatiques restent trop peu enseignés dans le supérieur en général, et dans les cursus d'ingénieur·e en particulier. Leur prise en compte requiert des professionnel·le·s formé·e·s, ayant développé une culture scientifique pluridisciplinaire autour de ces aspects, et capables d'activer les leviers pertinents pour impulser des changements dans leurs structures.

C'est pourquoi le Cnam lance au 2e semestre 2020 une unité d'enseignement intitulée "Intégrer les risques et enjeux du changement climatique dans la pratique de l'ingénieur·e". Cette UE, d'un volume de 30h, sera accessible intégralement à distance et pourra être intégrée en tant qu'UE "plug-in" dans les 18 spécialités des parcours ingénieur-e accessibles hors temps de travail (HTT).

Pour rappel , les UE « plug-in » transverses à l’ensemble des 18 spécialités accessibles hors temps de travail (HTT) visent à élargir les horizons des élèves. Dans un monde pleinement concerné par les enjeux climatiques, un·e ingénieur·e doit être doté·e de compétences comportementales qui lui permettront de problématiser les grands enjeux sociaux, économiques et environnementaux à intégrer à sa pratique professionnelle. Le changement climatique est un de ces enjeux.

Objectifs pédagogiques

Développer une culture scientifique pluridisciplinaire autour des enjeux liés au changement climatique
Intégrer les enjeux du changement climatique dans sa pratique professionnelle en tenant compte des enjeux scientifiques, sociaux et éthiques
Comprendre les enjeux d’atténuation et d’adaptation au changement climatique

Compétences visées

Connaître les phénomènes physiques, chimiques et anthropiques à l’origine du changement climatique
Savoir anticiper les impacts du changement climatique sur les sociétés et les organisations
Hiérarchiser les principales sources de gaz à effets de serre (GES)
Mettre en œuvre une démarche d’évaluation et de réduction du bilan carbone d’une organisation
Interpréter les études relatives aux risques sanitaires du changement climatique
Repérer et interpréter la bibliographie en lien avec le changement climatique

Modalités d’enseignement

Sur 30h, l’enseignement sera accompagné de plusieurs supports: plateforme Moodle, chat, forum, messagerie intégrée à la plateforme, classe virtuelle, séance de démarrage.

Des ressources variées seront mises à disposition de l'auditeur : documents de cours, enregistrement de cours, documents d'exercices, études de cas, bibliographie et webographie.

Programme

L’enseignement abordera au cours de 5 grandes séquences l'ensemble des problématiques liées au changement climatique ainsi que les enjeux spécifiques de ce changement pour l'ingénieur. Des méthodes et outils favorisant la prise en compte de l'enjeu climatique dans les entreprises ou organisations seront notamment présentés afin d'impulser la transition écologique et énergétique ans les organisations.

Le programme ne nécessite pas de pré-requis.

La validation de l’UE permet l’obtention de 3 ECTS.